domingo, 27 de julho de 2014

IDH do Brasil é inferior à média da América Latina em Educação

Média de anos de estudo na região é de 7,9 anos, informa relatório da ONU. No Brasil, média é de 7,2 anos e expectativa de vida é um ano menor


Fonte: G1

O Relatório de Desenvolvimento Humano de 2013, divulgado nesta quinta-feira (23) pela Organização das Nações Unidas (ONU), informa que o Brasil está abaixo da média da América Latina em educação e expectativa de vida. O estudo das Nações Unidas calcula o Índice de Desenvolvimento Humano dos países com base em indicadores de educação, saúde e renda.
O Brasil avançou uma posição no ranking mundial em comparação com o ano anterior, passando do 80º lugar em 2012 (IDH de 0,742) para o 79º em 2013 (IDH 0,744) no ranking do desenvolvimento humano. O índice do Brasil coloca o país na faixa das nações com “elevado desenvolvimento humano”. O índice varia em uma escala de 0 a 1. Quanto mais próximo de 1, mais elevado é o IDH (veja tabela).
Apesar da melhora no ranking, os dados da ONU não revelam avanço significativo em educação e expectativa de vida. A média de estudo na América Latina é de 7,9 anos; no Brasil, 7,2 anos. O número é o mesmo desde 2010.
A coordenadora do Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil, Andreia Bolzon, minimizou o fato de os números permanecerem inalterados. Segundo ela, a ONU teve que usar dados mais antigos para a média de anos de estudo porque eram os números passíveis de serem comparados com a evolução dos demais países.
Segundo ela, levantamentos mais atuais revelam que o Brasil avançou para uma média de 7,6 anos de estudo, ainda abaixo, porém, da média da América Latina. A expectativa de vida do brasileiro teve um ligeiro aumento, de 73,7 anos em 2012 para 73,9 anos em 2013. Mas segue abaixo da média latino-americana, de 74,9 anos.
De acordo com o relatório das Nações Unidas, os países da América Latina com maior grau de desenvolvimento humano são Chile (41º no ranking), Cuba (44º) e Argentina (49º). Os três países são classificados como de “muito elevado desenvolvimento”.
Outros 29 países da região estão classificados como de “elevado desenvolvimento” ou “médio desenvolvimento”. Somente o Haiti permanece no grupo de “baixo desenvolvimento humano”.
Apesar desses indicadores, a melhora nos índices da América Latina desacelerou nos últimos anos.
De acordo com as Nações Unidas, o crescimento anual do IDH na região caiu pela metade nos últimos cinco anos em comparação com o crescimento verificado entre 2000 e 2010.
O relatório atribui a desaceleração à crise financeira internacional e sugere a criação de um Fundo Monetário Latino-Americano para completar reservas internacionais que servem de auxílio para países em situação de vulnerabilidade financeira.
De acordo com a ONU, 45 milhões de pessoas da América Latina e Caribe correm risco de cair na chamada “pobreza multidimensional”, quando há a carência de condições mínimas para a sobrevivência digna, como alimentos e saneamento básico.




Brasil se sairia melhor no IDH com dados atualizados, diz governo
Após a divulgação do Relatório de Desenvolvimento Humano de 2013 pela Organização das Nações Unidas (ONU), os ministros Tereza Campello (Desenvolvimento Social), Henrique Paim (Educação) e Arthur Chioro (Saúde) afirmaram nesta quinta-feira (24) que se os dados utilizados no levantamento fossem atualizados, a colocação do Brasil no ranking seria melhor.
Segundo os dados divulgados pela ONU, o Brasil avançou uma posição no ranking mundial em comparação com o ano anterior, passando do 80º lugar, em 2012 (IDH de 0,742), para o 79º (IDH 0,744) no ranking do desenvolvimento humano de 2013. O índice do Brasil coloca o país na faixa das nações com “elevado desenvolvimento humano”. O índice varia em uma escala de 0 a 1. Quanto mais próximo de 1, mais elevado é o IDH.
Titular do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, Tereza Campellox ponderou em entrevista coletiva nesta quinta-feira que se os dados levados em conta fossem compostos pelos números mais atualizados do governo federal, o Brasil estaria em 67º lugar. De acordo com o Executivo federal, a expectativa de vida ao nascer subiria de 73,9 para 74,8; e a escolaridade de 15,2 para 16,3.
“É importante reconhecer que o relatório faz tantos elogios ao Brasil que a gente vem melhorando, mas nós gostaríamos de fazer um exercício estatístico importante: se usássemos dados atualizados e se usássemos uma outra metodologia reconhecida mundialmente com as mesmas fontes o que a gente teria […] O que eu acho mais importante é discutir o nosso IDH, passaria de 0,744 para 0,764”, ressaltou Tereza Campello.
“A gente recebe o relatório de forma bastante confortável do ponto de vista dos dados e bastante animados do ponto de vista qualitativo porque o que o Brasil vem fazendo é reconhecido”, complementou.
Na área da educação, enquanto a média de estudo na América Latina é de 7,9 anos, no Brasil a média é de 7,2 anos. O número é o mesmo desde 2010. Na avaliação do ministro Henrique Paim, o país avançou “bastante” nas últimas décadas, quando se compara os dados da década de 1980 com os números atuais.
“Nós estamos satisfeitos com esses dados do relatório, mas é claro que o Brasil precisa trabalhar cada vez mais para melhorar todos os indicadores que estão sendo apresentados”, disse.
Dados do IBGE
Os três ministros destacados pelo governo federal para comentar os resultados do IDH de 2013 ressalvaram que a projeção de que o Brasil estaria em 67º lugar foi tomada com base em dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
Na avaliação da ministra do Desenvolvimento Social, o resultado do IDH divulgado pela ONU “não reflete o que aconteceu nos últimos quatro anos” no Brasil. “As fontes de informação são as mesmas, mas o que defendemos é que olhem os dados mais atualizados, de 2013, que nós temos e estão atualizadíssimos”, afirmou Tereza Campello.

Opinião: Ensino Médio e o direito ao avanço

"Um país que não tem boa Educação não pode impedir que as melhores mentes galguem níveis mais elevados do ensino de acordo com a sua capacidade", afirma Luis Cláudio Megiorin


Fonte: Correio Braziliense (DF)

Há algum tempo, ouvi de um secretário de Educação a célebre frase: “Ensino médio não é só para preparar o Aluno para o vestibular, mas para prepará-lo para a vida”. Deveria ter-lhe feito a seguinte pergunta: de que país é esse Ensino médio?A pergunta se fazia necessária, pois, na verdade, o Ensino médio brasileiro nunca preparou para a vida, mas para o vestibular. Mas o que se entende por preparo para a vida? Interessante notar que, em geral, o Ensino público não prepara nem para uma coisa nem para a outra!
Fato é que algumas Escolas ditas tops, as melhores ranqueadas no Exame Nacional do Ensino médio (Enem), estão preparando os Alunos para o vestibular/Enem nos dois primeiros anos do Ensino médio; o terceiro fica apenas para uma revisão com simulados.
Infelizmente, no Brasil não temos ainda a tradição de formação técnica nessa etapa do Ensino. Por essa razão, o país amarga um deficit de mão de obra técnica e já estamos importando trabalhadores das mais diversas áreas de outros países.
É bom lembrar que Ensino superior não é para todos em nenhum país do mundo. Nos países de primeiro mundo, apenas quem tem perfil acadêmico vai para a universidade, enquanto a imensa maioria segue para a formação técnica.
Segundo a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), no Brasil, somente 43% dos adultos com idade entre 25 e 64 anos e 57% dos jovens de 25 a 34 anos concluíram o Ensino médio, menos do que a média dos países da OCDE, respectivamente, de 75% e 82%.
Esses dados mostram-se preocupantes, enquanto vemos pais numa corrida para que os filhos consigam passar em um bom vestibular de uma universidade federal. Entretanto, essa realidade demonstra-se cada vez mais distante, pois o funil das melhores universidades estreitou com a política de cotas.
Assim, o Ensino médio sofre cada vez mais pressão por resultados. Escolas e cursinhos preparatórios estão sendo criados a rodo. Propaganda é o que não falta nos outdoors das Escolas, dizendo serem as que mais aprovam.
Vemos que todos os anos aumenta o número de ações judiciais nos tribunais de todo o país para garantir o avanço. No DF, a maior parte das ações ocorre no meio do 3º ano. Já nos estados, os pedidos se dão já no final do 2º ano! Até o Enem está sendo alcançado pelas decisões.
Muito embora não incentivemos os pais e Alunos para a conclusão excepcional do Ensino médio por força de decisão judicial, entendemos que é, sim, um direito de qualquer Aluno com excepcional desempenho seguir para níveis mais avançados do Ensino, conforme a Constituição Federal assegura.
As decisões judiciais, entretanto, têm sido criteriosas e somente Alunos verdadeiramente com desempenho excepcional no Ensino médio, com médias bem altas, têm conseguido com êxito o reconhecimento do direito. A universidade e a concorrência do curso também são levadas em conta pelos magistrados.
Entendemos que não é só o direito ao avanço assegurado em lei que está por trás desse entendimento, mas também o fato de que um país que não tem boa Educação não pode impedir que as melhores mentes, principalmente os que têm altas habilidades e superdotação, galguem níveis mais elevados do Ensino de acordo com a sua capacidade.
Enquanto isso, a resposta dos órgãos ligados à Educação tem sido débil. A reformulação do Ensino médio caminha em passos lentos e, como tudo indica, não será o suficiente, pois se pretende aumentar a carga horária em cerca de 600 horas. Isso equivale a apenas uma hora a mais por dia letivo — muitas Escolas privadas já têm essa carga!
Essa proposta vai de encontro ao que os países de primeiro mundo têm implementado, com Ensino médio mais longo, de cinco anos de duração, com opções de formação técnica ou preparo para o ingresso na vida acadêmica. Isso, sim, permitiria Alunos mais maduros no Ensino superior. Enquanto isso não ocorrer, a retenção do Aluno com maior capacidade tem que ser judicializada, garantindo-se o direito ao avanço, como os tribunais sabiamente têm decidido.

Educação aprova atendimento em creches públicas para crianças de até cinco anos

Proposta altera o Estatuto da Criança e do Adolescente, que hoje possibilita esse serviço até os seis anos


Fonte: Agência Câmara

A Comissão de Educação da Câmara dos Deputados aprovou o Projeto de Lei 6854/13, do Senado, que estabelece o atendimento obrigatório em creches e pré-escolas públicas de crianças até os cinco anos de idade. A proposta altera o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA - Lei 8.069/90), que hoje possibilita esse serviço até os seis anos.
A relatora, deputada Professora Dorinha Seabra Rezende (DEM-TO), defendeu a aprovação da medida. Ela ressaltou que a mudança do ECA é necessária para adaptá-lo à Emenda Constitucional 53, de 2006, que introduziu o limite etário de cinco anos para a educação infantil, em creche e pré-escola.
Dorinha informou ainda que propostas similares foram aprovadas e incorporadas ao ordenamento jurídico, como a Lei 12.796/13, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – 9.394/96). A norma publicada no ano passado prevê que a educação infantil, primeira etapa da educação básica, destina-se ao desenvolvimento integral de meninos e meninas de até cinco anos, nos aspectos físico, psicológico, intelectual e social.
Tramitação
A proposta, que tramita em caráter conclusivo, será analisada ainda pela Comissão de Constituição e Justiça e de Cidadania.

sexta-feira, 25 de julho de 2014

RC ainda não consegue chegar aos 30% mostra pesquisa Correio/Souza Lopes; Cássio tem 45,5%

candidatos


O governador Ricardo Coutinho (PSB), candidato à reeleição, ainda não conseguiu chegar aos 30% das intenções de voto, segundo a pesquisa Correio/Souza Lopes divulgada na noite desta sexta-feira (25), pela TV Correio. Conforme os números, se as eleições fossem hoje, o senador Cássio Cunha Lima (PSDB) venceria com 45,5% dos votos.
Ricardo obteria apenas 29%, número que vem estacionado desde as primeiras pesquisas registradas pelo Sistema Correio de Comunicação. Em terceiro lugar aparece Vital do Rêgo Filho (PMDB) com 4%.
Os candidatos Major Fábio (PROS), Tárcio Teixeira (PSOL) e Antônio Radical (PSTU) tiveram 0,8%, 0,1% e 0,1%, respectivamente.
Essa é a primeira pesquisa de intenção de votos divulgada depois do registro oficial da candidaturas ao governo do estado.
Um mês atrás, o Jornal Correio divulgou uma pesquisa realizada pelo mesmo instituto onde Cássio aparecia com 43,8% e Ricardo com 25,1%. Já na pesquisa divulgada há dois meses, Cássio aparecia com 45,9% e Ricardo com 26,6%.
A pesquisa encomendada ao Instituto Souza Lopes ouviu 1.500 pessoas entre os dias 19 e 22 de julho em 55 municípios da Paraíba e foi registrada no Tribunal Regional Eleitoral (TRE) no último dia 20, sob o protocolo PB-00013/2014.
A margem de erro da pesquisa é de 2,6 pontos percentuais para mais ou para menos e o intervalo de confiança é de 95%.

Fonte: Blog do Gordinho

terça-feira, 22 de julho de 2014

A OPOSIÇÃO E A SITUAÇÃO USAM A MESMA ESTRATÉGIA POLÍTICA EM ALAGOINHA-PB

No município de Alagoinha-PB, o políticos tradicionais usam da mesma estratégia para a sobrevivência política dos mesmos.

O grupo situacionista é dividido em dois grupos , a prefeita Alcione Beltrão(PHS) vota com Ricardo Coutinho e a vereadora de situação Maria de Zé Roberto(PSDB) com Cássio Cunha Lima(PSDB). O grupo de oposição tem Daví Cassimiro e o vereador Valter Pimentel, ambos do PMDB, que votam com Vital do Rêgo(PMDB), já, o vereador oposicionista Marcondes de Durval, filho do ex-prefeito Durval  Barbosa, e o Jeová, que é empresário e pretende ser candidato a prefeito, devem votar com Cássio Cunha Lima( PSDB).

Então, ambos os grupos estão divididos na majoritária , mas cada grupo seguem fechados com seus respectivos candidatos na proporcional, ou seja, a situação votará nos mesmos deputados e mudam só o governador, e a oposição tem seus candidatos na proporcional e só ficam divididos para governador. Portanto, os dois grupos não estão divididos internamente,porque sabemos que na política o que prevalece é a votação e a união do grupo na proporcional. Como assim?

A votação de Ricardo Coutinho(PSB), a votação de Cássio Cunha Lima(PSDB) e a de Vital do Rêgo(PMDB) é independente do grupo que os apoiam.Calma! 

Quem vai votar para governador e presidente vota independente da ação de agentes políticos locais em Alagoinha, agora, a votação para os cargos de Senador e Deputados(as) estaduais e federais é determinante para verificar a força eleitoral de políticos locais e dos seus respectivos grupos políticos..

Por que a estratégia dos dois grupos é a mesma? Porque a situação alagoinhense fica com o atual governador Ricardo Coutinho(PSB) e vota também com Cássio que é um dos candidatos estaduais de oposição, ou seja, tem duas portas para entrar. A parte da oposição apoiando Vital segura o PMDB para 2016,  e a outra parte apoiando Cássio (PSDB) segura para o grupo o espaço no governo estadual caso este candidato vença o pleito estadual deste ano. Também tem duas portas para entrar.

O importante é o eleitor observar e de forma crítica avaliar os grupos de situação e da  oposição tradicional nestes posicionamentos, como também usar a cautela para avaliar os outros agentes políticos que irão apresentar seus candidatos para deputado estadual e deputado federal, já que para todos os grupos de Alagoinha-PB, o que vai prevalecer é o resultado da votação na proporcional,pois para governador e presidente os votos já estão definidos.


segunda-feira, 21 de julho de 2014

Editoral: Educação e desigualdade


O Censo Escolar é uma inquietante denúncia da realidade das Escolas públicas, no contexto de deficiências que o Brasil não consegue reduzir.
É um retrato da realidade brasileira e das suas consequências na Educação o conjunto de dados do Censo Escolar 2013, agora divulgado. O cenário que emerge das estatísticas é desolador para um país que tem assumido a condição de protagonista internacional, pela evolução da economia e pelos avanços sociais. Alguns dados, que não se referem exatamente à qualidade da Educação, mas à estrutura e aos equipamentos à disposição dos Alunos, são alarmantes. Não há como aceitar como razoável o fato de que apenas 36% das Escolas públicas brasileiras, que acolhem 40 milhões de estudantes, têm rede de esgoto. Ou que a grande maioria não disponha de quadras de esportes ou mesmo prédios e equipamentos com as mínimas condições de uso, ou de rampas de acesso para pessoas com deficiência.
Não são detalhes, são partes de um cenário em que faltam laboratórios, bibliotecas, computadores. A realidade mais assustadora é, obviamente, a das Escolas do meio rural. É nesse aspecto que o Censo significa também a denúncia de uma cruel desigualdade: crianças de regiões já maltratadas pela desassistência estatal frequentam os piores colégios. Como observa a secretária de Educação básica do Ministério da Educação, Maria Beatriz Luce, o diagnóstico sintetizado pelo documento é, claramente, resultado de todo o contexto histórico-social do país, do desprezo pelo cumprimento integral do direito à Educação e das responsabilidades previstas na Constituição.
São, como ressalta a Educadora, a expressão não só das desigualdades do Ensino público, especialmente quando este é confrontado com a situação da rede privada, mas das diferenças estruturais do Brasil. Escolas sem esgoto estão no entorno de áreas praticamente abandonadas. Se têm equipamentos, muitos não funcionam.
Apenas 29% dispõem de um espaço para abrigar livros, tão precário que nem sempre pode ser chamado de biblioteca. Para quem reclama da falta de aparelhos e de acesso à internet, a secretária de Educação básica informa que, por mais absurdo que pareça, isso não é o mais grave. O pior é que Escolas desequipadas muitas vezes não têm nem mesmo eletricidade.
O desalento desse Brasil que nem sempre se enxerga está no dado-denúncia do Censo, na avaliação correta da Fundação Lemann, que analisou as estatísticas. O que se vê no levantamento é o confronto de dois Brasis, o urbano, ainda com deficiências, mas em lenta evolução, e o rural, em boa parte estagnado e ignorado.
Muito já se disse sobre as atribuições de União, Estados e municípios na Educação. O Censo fala por si: mesmo com tarefas bem definidas, todas as esferas de poder têm falhado, ressalvadas as exceções. Se cada um fizesse o que deve, o retrato da estrutura do Ensino público do país não seria tão degradante. 

sexta-feira, 18 de julho de 2014

Espaço para o ensino

Com poucos recursos e problemas de gestão, escolas brasileiras sofrem com infraestrutura ruim; piores condições estão nas redes municipais


Fonte: Revista Escola Pública

Menos de 15% das escolas brasileiras têm um nível considerado adequado de infraestrutura e apenas 0,6% alcançam o padrão avançado. As deficiências primárias como falta de acesso a água e energia estão sendo resolvidas – cerca de 95% das instituições públicas contam com esses recursos –, mas o Brasil ainda está longe de oferecer espaços adequados de ensino para a maior parte de seus alunos.
As desigualdades do país se refletem também na condição das escolas e as unidades rurais e de áreas mais pobres, principalmente do Norte e Nordeste do país, são as que apresentam as piores condições. Escolas sem paredes, em que os alunos precisam trocar de lugar conforme o movimento do sol; mobiliário inadequado, comido por cupins e apodrecido pela umidade; goteiras, pisos de terra e latrinas também fazem, ainda, parte da realidade escolar brasileira.
A falta de recursos das prefeituras reacende o debate sobre o financiamento da educação e a necessidade de aumentar os repasses para os municípios. Por outro lado, o desconhecimento dos programas federais e as dificuldades para acessá-los impedem muitas secretarias de Educação de receber as verbas disponíveis.
“Mesmo bons professores, com formação adequada, ficam sem condições de prover o melhor para os seus alunos em razão da falta de infraestrutura adequada”, explica a pesquisadora Girlene Ribeiro de Jesus, docente da Universidade de Brasília (UnB). A professora é uma das autoras do estudo “Uma escala para medir a infraestrutura escolar”, realizado por pesquisadores da UnB e da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Segundo a pesquisa, 44,5% das escolas de Educação Básica – responsáveis por mais de 7 milhões de matrículas – apresentam apenas condições elementares para o funcionamento, sem recursos para proporcionar a aprendizagem.
Baseado no Censo Escolar 2011, o estudo incluiu dados de 194.932 escolas públicas e privadas, rurais e urbanas, criando parâmetros que permitem comparar a situação em diferentes regiões e dependências administrativas. Os índices mais graves estão nas redes municipais e nas regiões Norte e Nordeste, onde menos de 8% das escolas chegam a um nível adequado ou avançado de infraestrutura. Girlene aponta aspectos práticos dessas deficiências: “o ensino de ciências se torna mais significativo quando o aluno tem acesso a um laboratório. O hábito de leitura é facilitado e viabilizado quando a escola dispõe de uma biblioteca”.
O Maranhão é o estado com pior desempenho em infraestrutura: 80,7% das escolas estão no nível elementar e apenas 3,1% conseguem chegar a um patamar adequado ou avançado. Conforme dados do Censo Escolar/Inep 2013, compilados pelo QEdu – parceria entre a Meritt e a Fundação Lemann –, apenas uma em cada dez escolas públicas do estado possui biblioteca; 6% têm quadras de esporte e só 2,3% contam com laboratórios de ciências.
Desigualdades
Para compreender os números, é preciso estar atento às realidades locais. As instituições que estão na base da escala, no nível elementar, embora representem quase metade das escolas, atendem a menos de 15% dos alunos brasileiros. Isso porque há um grande número de estruturas de pequeno porte no país – e são elas que apresentam as maiores dificuldades para dispor de recursos adequados.
“Muitas vezes os números de um município impressionam, mas se referem a escolas bem pequenas”, explica o professor da UnB Luiz Araújo. O estudo também mostra isso: 57% das escolas públicas do país têm até 200 alunos matriculados, contando com no máximo dez turmas; dessas, 92,5% são municipais e 73% são rurais. Entre as escolas pequenas, 80,5% delas apresentam apenas nível elementar de infraestrutura.
Resumindo, a maior parte das escolas deficitárias é pequena, está longe dos centros urbanos, faz parte de redes municipais das regiões Norte e Nordeste e apresenta desempenho inferior à média na Prova Brasil. Também possui, em relação ao total de escolas públicas, uma proporção maior de matrículas de beneficiários do Programa Bolsa Família. Mais do que apenas retratar a situação das escolas, os dados revelam um quadro de desigualdade e a formação de um círculo vicioso de carência.
“Há um efeito de seletividade e composição nas redes de ensino. As crianças já são ‘pré-selecionadas’ para um determinado tipo de escola, a depender de onde moram e do seu nível socioeconômico”, explica Girlene. A situação é agravada pela geografia, já que o Brasil tem municípios com territórios imensos e baixa densidade populacional, em geral localizados em áreas mais pobres.
Algumas prefeituras, no entanto, vêm fugindo do padrão determinista que recai sobre as pequenas escolas da metade norte do país. Em Paragominas, município de 100 mil habitantes que está a 300 quilômetros de Belém, no Pará, o investimento em educação levou a algumas conquistas significativas. Todas as 98 escolas da rede são construídas em alvenaria, mesmo as localizadas em áreas rurais e indígenas. As escolas polo têm laboratório de informática e grande parte possui também laboratórios multifuncionais. Todas as urbanas têm biblioteca, salas pedagógicas, horta e quadra.
“Nosso município tem uma extensão territorial enorme, são dois mil quilômetros de estradas vicinais, 40 comunidades na área rural, 11 aldeias indígenas”, conta o ex-prefeito Adnan Demachki, que administrou Paragominas entre 2005 e 2012 e hoje é secretário de Proteção e Desenvolvimento Social do Pará. Para ele, o principal desafio foi o transporte dos estudantes e dos materiais para as obras. “Temos localidades que, para chegar, é preciso fazer uma longa viagem pela estrada e mais cinco ou seis horas de barco.” Demachki cita como efeito complicador o clima amazônico, com cinco meses de chuvas por ano, que deixam as estradas em condições ruins.
Financiamento
Cleuza Repulho, presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), afirma que a disparidade entre as escolas rurais e urbanas está diretamente ligada ao financiamento da educação.
“As escolas do campo têm um número menor de alunos, e as receitas do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização do Magistério (Fundeb) estão relacionadas com a quantidade de estudantes.” Por outro lado, a necessidade de investimento dessas unidades é maior por causa das grandes distâncias para o transporte de alunos, professores e materiais. Segundo ela, os valores destinados para alimentação e transporte nessas áreas dificilmente atingem 30% dos valores investidos pelos municípios.
“A Constituição de 1988 determinou responsabilidades aos entes federados para a oferta da Educação Básica. Acontece que, de lá para cá, o volume de recursos na esfera municipal tem diminuído. Em contrapartida, as responsabilidades aumentaram muito rapidamente, como o desafio de oferecer pré-escola para todas as crianças com 4 e 5 anos de idade”, explica Cleuza, que também é dirigente municipal de Educação de São Bernardo do Campo (SP).
Para Araújo, é preciso um aporte maior de recursos do governo federal para a educação nos municípios e estados. Em estudo defendido na USP, Araújo avaliou os custos para a implantação de um padrão mínimo nacional de qualidade: o país precisaria investir R$ 54 bilhões a mais em educação, segundo os dados de 2011. Para ele, o governo federal tem a obrigação constitucional de colaborar com o financiamento, e esse papel é ainda mais significativo nos estados e municípios com menos recursos. Como a sistemática de financiamento da educação está atrelada à capacidade de arrecadação, onde há menor receita o potencial de investimento se reduz.
Segundo Cleuza, a maior parte das prefeituras tem pouca arrecadação própria e sobrevive de transferências, sendo cerca de 80% do custeio oriundo do Fundeb na maior parte dos municípios. “Isso porque de cada R$100 arrecadados, R$ 58 ficam com o governo federal.”
Em Palmas (TO), grande parte dos recursos utilizados na educação é municipal. “É necessária uma boa política de arrecadação, sem isso, não é possível suportar os custos”, diz a secretária Berenice de Fátima Barbosa.
A capital do Tocantins conta com estruturas escolares que são referência nacional. Em 2007, criou sua primeira escola de tempo integral no modelo padrão, totalmente financiada com recursos municipais.
Projetada para atender 1.200 alunos, a unidade tem laboratórios, piscina, bloco esportivo completo, quadras e campo de futebol gramado. E o MEC assumiu o financiamento das novas unidades no município. “É um modelo de escola muito completo, que se torna viável por não ter um custo tão alto para a prefeitura”, diz a secretária. Das 14 escolas de tempo integral em funcionamento em Palmas, três são no modelo padrão; três devem ser inauguradas ainda este ano e mais três estão em licitação. Hoje, o maior desafio da rede é o aumento de vagas na educação infantil. “Estamos ampliando e criando novos espaços, mas ainda temos três mil crianças de 0 a 3 anos na fila de espera”, conta.
Ela ainda ressalta que todos os 24 Centros municipais de educação infantil (Cmeis) têm climatização, sala de descanso e mobiliário adequado. Palmas tem hoje 32.700 alunos, sendo quase nove mil deles na educação infantil.
Desafios
Em pesquisa do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) divulgada pela Undime, 24,1% dos 3.410 secretários municipais entrevistados apontaram as insuficiências de infraestrutura, juntamente com dificuldades de conservação dos prédios, como os principais problemas de suas redes municipais. Essa era também a prioridade para 46,2% deles.
Mozart Ramos, membro do Conselho Nacional de Educação (CNE), acredita que as escolas hoje têm mais recursos que no passado, mas ainda encontram dificuldades para acessá-los. “Muitas vezes as verbas não são captadas por dificuldades na elaboração de projetos.”
Para receber auxílio financeiro do Plano de Ações Articuladas (PAR), os municípios precisam fazer o Levantamento da Situação Escolar (LSE) – diagnóstico e planejamento em sistema informatizado que engloba as necessidades de todas as escolas e é requisito para obtenção de recursos. “Muitos municípios não têm quadro técnico habilitado, com engenheiros, por exemplo, para fazer o levantamento e análise dos problemas existentes. Isso se torna um entrave para captar recursos pelo PAR”, explica.
“Em outros casos o dinheiro chega, mas as prefeituras ficam reféns das construtoras para a execução das obras”, diz. Ramos, que já foi secretário de Educação de Pernambuco, lembra de uma situação em que precisou passar por quatro empresas para concluir a construção de uma escola. “O ambiente aquecido no setor construtivo reduz o número de empresas dispostas a assumir esses projetos.”
Já as escolas indígenas e quilombolas localizadas em terrenos que não têm cadastro em cartório não podem utilizar recursos do MEC, que pede a legalização do local. Se o prédio escolar for alugado, também não pode receber verba federal para reforma. Os municípios mais pobres, que apresentam situação financeira com irregularidades, têm ainda maior dificuldade de acesso a financiamento. “É como pedir empréstimo ao banco: quanto mais inadimplente o município está, menos recursos ele consegue”, diz Luiz Araújo.
Padrão mínimo
Para normatizar os investimentos em educação, a discussão passa pela criação de um padrão mínimo de qualidade que estabeleça insumos e recursos para seu custeio, bem como as responsabilidades de cada esfera administrativa.
Com o objetivo de sustentar esse debate, a Campanha Nacional pelo Direito à Educação, articulada por um conjunto de organizações da sociedade civil, promoveu a construção coletiva do Custo Aluno-Qualidade inicial (CAQi), metodologia que se propõe a estabelecer um patamar de qualidade para o ensino básico. O CAQi foi balizado pela Conferência Nacional da Educação de 2010 e definido por parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) como a melhor referência para o estabelecimento de padrões mínimos de qualidade na educação pública. A deliberação do CNE, no entanto, não foi até hoje homologada pelo MEC. A proposta agora faz parte das estratégias do Plano Nacional de Educação (PNE), que tramita no Congresso.
“O MEC não aprovou o parecer porque ele obrigaria a transferência direta de recursos pelo governo federal”, acredita Daniel Cara, coordenador geral da Campanha. Para Cara, o CAQi oferece condições necessárias, mas não suficientes, para um ensino de qualidade, pois também é preciso considerar os processos pedagógicos que garantem o direito à educação Luiz Araújo, que elaborou seu estudo a partir do CAQi, diz que hoje não existe um padrão mínimo para a educação: “o parâmetro é de cada estado ou município, quando existe. Mas os mínimos oficiais também podem não ser o mínimo aceitável.” Para o pesquisador, o CAQi vai oferecer as condições necessárias para o controle social de execução do padrão mínimo.
O CAQi também inclui em seus cálculos investimentos no pagamento e valorização dos profissionais da educação. “A qualidade da educação só irá melhorar se o PNE for aprovado com a complementação do governo federal. Se isso não acontecer, infelizmente, o Brasil não vai possibilitar a melhoria da qualidade e o acesso à educação”, diz Cleuza Repulho.
Confira os gráficos aqui

Opinião: O Plano Nacional de Educação

"Será que esse plano ajudará a Educação brasileira a alcançar os padrões de excelência que a sociedade tanto necessita?", questiona Naercio Menezes Filho


Fonte: Valor Econômico (SP)

Recentemente a presidente da República sancionou o novo Plano Nacional de Educação (PNE), que estabelece diversas metas para a Educação brasileira nos próximos 10 anos. Mas, será que esse plano ajudará a Educação brasileira a alcançar os padrões de excelência que a sociedade tanto necessita?
Provavelmente não. Na verdade, o PNE foi concebido pelos movimentos corporativistas para conseguir transferir mais recursos da sociedade para si próprios, sem que haja cobrança de mais eficiência na aplicação desses recursos. Esse corporativismo fica claro em várias metas. Por exemplo, uma delas diz que 50% dos Professores da Educação básica deverão ter pós-graduação, sendo que atualmente 22% dos Professores têm apenas o Ensino médio, ou seja, somente 78% possuem nível superior.
Outra meta estabelece que o salário dos Docentes deverá se aproximar da remuneração média dos profissionais com Escolaridade equivalente (nível superior). Isso significaria aumentar o salário médio dos Professores de R$ 1.874 para R$ 3.623, ou seja, dobrá-lo. Dado que há 2 milhões de Docentes na Educação básica no Brasil, isso significaria um custo adicional de cerca de R$ 45 bilhões por ano. Mas, segundo o PNE, haverá recursos disponíveis para isso, uma vez que outra meta estabelece que os gastos totais com Educação deverão atingir 10% do PIB em 2020, partindo de 6,4% em 2012. Em valores atuais, isso significaria gastar cerca de R$ 180 bilhões a mais com Educação. De onde viriam esses recursos?
Uma boa estratégia é a que estabelece políticas de estímulo às Escolas que melhorarem o desempenho no Ideb
Atualmente, o governo federal é responsável por 20% dos gastos totais com Educação, sendo que suas despesas estão concentradas no Ensino superior (correspondendo a 70% dos gastos nesse nível de Ensino). Sua contribuição para Ensino básico corresponde a apenas 11% do total, que inclui a complementação do Fundeb, o Pronatec e os programas que vão direto para a Escola. Se o PNE for efetivamente colocado em prática, a União será obrigada a complementar os recursos dos Estados e municípios, caso eles não consigam investir o suficiente para cumprir os padrões mínimos de qualidade, que ainda serão determinados pelo Custo Aluno Qualidade (CAQ).
Atualmente, o gasto mínimo por Aluno da Educação básica em todo o Brasil depende do crescimento da arrecadação média dos Estados e municípios, que define o montante de recursos do Fundeb, que são investidos na Educação básica. O governo federal complementa o Fundeb com 10% do total arrecadado pelo fundo, para ajudar os municípios mais pobres a atingir esse gasto mínimo. Assim, quando a arrecadação cresce (com o crescimento econômico, por exemplo), o valor do gasto mínimo aumenta.
Mas, o PNE pretende inverter essa lógica, desvinculando o gasto mínimo da arrecadação de impostos. Como os municípios já gastam pelo menos 25% da sua receita de impostos com Educação, será muito difícil aumentar os gastos municipais. Vale notar que vários Estados e municípios já têm dificuldade nos dias de hoje para pagar o piso nacional de salários, que também é reajustado anualmente de acordo com o crescimento da arrecadação média de impostos.
Assim, a carga maior inevitavelmente recairá sobre o governo federal. Cabe ressaltar que as receitas de royalties do petróleo serão insuficientes para sustentar os gastos requeridos, já que as previsões indicam que elas atingirão no máximo R$ 134 bilhões em 10 anos, ao passo que para cumprir o PNE seriam necessários R$ 180 bilhões adicionais todos os anos. Desta forma, essa meta dificilmente será cumprida. O que, diga-se de passagem, não acarretará nenhum tipo de punição, pois as responsabilidades não foram definidas pela lei.
Mas a grande questão é que, mesmo que essa meta fosse cumprida, ela não seria suficiente para alcançar nosso objetivo final, que é melhorar o aprendizado dos Alunos. Aumentar os gastos simplesmente aumenta a mobilização dos movimentos organizados da sociedade para capturar esses recursos. Além dos Professores (que já conseguiram incluir suas demandas no próprio corpo da lei), as universidades e os funcionários das Creches e das Escolas vão fazer de tudo para capturar esses recursos. Mas, sem cobrança por resultados.
Além disso, várias pesquisas mostram que a abundância de recursos dificulta a aprovação de reformas que melhorem a eficiência do sistema. Um exemplo claro disso são os royalties do petróleo, que geraram receitas extraordinárias para vários municípios brasileiros, aumentaram os gastos com Educação, mas não se refletiram em melhorias nos indicadores educacionais dos municípios beneficiados.
Uma das únicas notícias boas do PNE foi a estratégia incluída pelo Senado federal, que estabelece políticas de estímulo às Escolas que melhorarem o desempenho no Ideb, "de modo a valorizar o mérito dos Professores, diretores e funcionários". Ela foi incluída apesar da resistência dos movimentos corporativistas, que são contra a meritocracia. Essa cláusula abre espaço para que as transferências de recursos da União para os Estados e municípios dependam não somente de um suposto índice de Custo Aluno Qualidade, mas também da melhora das Escolas no Ideb e de outros indicadores de efetividade. Essa será a única forma de fazer com que pelo menos uma parte dos recursos beneficie diretamente os Alunos no curto prazo.
*Naercio Menezes Filho, Professor titular - Cátedra IFB e coordenador do Centro de Políticas Públicas do Insper, é Professor associado da FEA-USP 

quinta-feira, 17 de julho de 2014

Olenka recebe apoios e ganha turbinada na campanha rumo à ALPB

Olenka emplaca apoio de vereadores da Capital, de ex-deputado e campanha de reeleição à ALPB ganha turbinada 
Olenka reccebe apoios e ganha turbinada na campanha rumo à ALPB

Depois de aderirem ao projeto de reeleição do deputado federal Benjamin Maranhão (SDD), os vereadores de João Pessoa, Felipe Leitão e João Almeida, também filiados ao Solidariedade, anunciaram, na noite desta segunda-feira (14), apoio à reeleição da deputada estadual Olenka Maranhão, do PMDB.

A adesão traz uma novidade no cenário político – a renúncia da candidatura do ex-deputado Mikika Leitão, que não deverá mais disputar uma vaga na Assembleia Legislativa da Paraíba para também apoiar a reeleição da peemedebista.



Juntos, João Almeida e Felipe Leitão somaram quase 10 mil votos no pleito municipal de 2012, sendo o vereador Felipe Leitão, sozinho, detentor de uma votação de mais de cinco mil votos.

O espólio eleitoral expressivo dos parlamentares deverá dar uma turbinada na campanha da peemedebista, que eleição após eleição tem um percentual de crescimento em sua votação.

Olenka é irmã do deputado federal Benjamin Maranhão e apesar de não estarem filiados ao mesmo partido, tem bases políticas e um trabalho em comum por todo o interior do Estado.

Apesar de não aparecer nos meios de comunicação com frequência, Olenka deixa que seu trabalho e atuação parlamentar falem por ela. A estratégia vem dando certo, tanto é que a peemedebista vai disputar o seu quinto mandato na Assembleia Legislativa da Paraíba


Márcia Dias

PB Agora 

quarta-feira, 16 de julho de 2014

Opinião: Avaliar a Educação

"É necessário produzir abordagens que combinem as habilidades escolares com as sociais e pessoais, como colaboração, ética e cidadania", afirma Milton Alves Santos


Fonte: Estado de Minas (MG)

O que deve ser avaliado na Educação brasileira? A pergunta é capciosa. O aprendizado que crianças e adolescentes brasileiros têm nas Escolas deveria ser resultado do tipo de Educação a que eles tiveram acesso. Seria simples se aprendizado e Educação não fossem conceitos abstratos, que variam de pessoa para pessoa, dependem da classe social, da Escolaridade, da percepção e, principalmente, da bagagem que cada um carrega consigo. Se cada pessoa atribui valores diferentes para tudo devido à vivência individual, como generalizar o tema? Portanto, na prática, não existe uma resposta única e segura para a pergunta, por isso, a questão merece reflexão.Avaliar significa estabelecer parâmetros de qualidade e a qualidade da Educação está ligada ao projeto de sociedade que cada país quer para si. Nesse sentido, torna-se imprescindível a definição dos objetivos e ambições para a Educação brasileira. De algum modo, isso já está consolidado em nossa constituição, mas precisa ser constantemente reafirmado e esclarecido, pois ainda há resistências em cumprir o que determina a lei.
Na Constituição, o Art. 205 determina que a Educação deve buscar o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. A lei diz ainda que a Educação é um direito de todos, um dever do Estado e da família e sua realização deve contar com a participação ativa da sociedade. Há uma grande complexidade nesse artigo porque ele não define o que deve ser avaliado, mas apenas estabelece os objetivos e atores do processo educacional. Afinal, como saber se uma pessoa foi plenamente desenvolvida?
Para a Unesco, o pleno desenvolvimento da pessoa não é uma meta estática que, uma vez atingida, se estabiliza. Pelo contrário. Trata-se de um processo dinâmico que nos persegue ao longo da vida. Sendo assim, o pleno desenvolvimento é alcançado continuamente quando a pessoa satisfaz suas necessidades básicas de aprendizagem.
Essas necessidades compreendem tanto aspectos formais ensinados nas Escolas, como a leitura, a escrita, a expressão oral, o cálculo, conhecimentos específicos e a solução de problemas, quanto aspectos sociais, que dependem da vida em sociedade para serem transmitidos, como conhecimentos gerais, habilidades, valores e atitudes.
Ainda segundo a Unesco, todas essas necessidades estão submetidas a quatro domínios fundamentais: 1) Aprender a conhecer – a aquisição do conhecimento propriamente dito; 2) Aprender a fazer – o domínio de competências que permitem aplicar o conhecimento em problemas concretos; 3) Aprender a conviver – as habilidades de convívio pacífico, democrático e colaborativo; e 4) Aprender a ser – dependente das três anteriores e materializa os efeitos do pleno desenvolvimento em cada um, tornando uma pessoa mais feliz e apta a enfrentar os vários desafios da vida na sociedade contemporânea.
Diante do exposto, é possível afirmar que as avaliações oficiais medem uma parte do pleno desenvolvimento de nossas crianças e adolescentes. Basicamente, apenas a parte advinda de suas experiências Escolares.
Um exemplo é o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), uma espécie de Copa do Mundo da Educação realizada a cada três anos pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que reúne as nações mais ricas do planeta e alguns membros convidados, entre eles, o Brasil. Essas avaliações medem o conhecimento em leitura, matemática e ciências. O resultado ranqueia os países de acordo com seu desempenho em cada um dos itens e, quanto menor o resultado, entende-se que maior deve ser o investimento naquele quesito. Após três anos, uma nova avaliação é feita nos mesmos moldes e o ciclo recomeça.
Por mais que seja aceita a ideia de que é fundamental avaliar essas três áreas do conhecimento, é preciso reconhecer que elas não representam a totalidade do pleno desenvolvimento de uma pessoa. Mantendo a metáfora do esporte, no lugar de uma Copa do Mundo precisamos de uma Olimpíada da Educação, com várias modalidades educativas e não apenas uma pequena expressão de nossas capacidades e necessidades.
Assim, resgatando a pergunta inicial, para determinar o que deve ser avaliado na Educação brasileira, é necessário produzir novas abordagens que combinem as habilidades Escolares com as sociais e pessoais, acrescentando no processo avaliativo temas como colaboração, sociabilidade, curiosidade, ética, cidadania, consumo responsável, gosto pelas artes, respeito aos direitos humanos, entre outros.
Trata-se mais de uma soma do que de uma divisão. Não se propõe o abandono de avaliações como o Pisa, mas a criação de um método de avaliação que integre os campos fundamentais do pleno desenvolvimento, permitindo um novo olhar sobre a Educação brasileira e a criação de um plano de longo prazo para nossa sociedade.

segunda-feira, 14 de julho de 2014

Certidão mostra que Cássio Cunha Lima está quite com a Justiça Eleitoral




Uma certidão expedida pelo Tribunal Superior Eleitoral (TSE) e divulgada, nesta segunda-feira (14), pela assessoria da coligação “A Vontade do Povo” (PSDB, PEN, PSC, PP, PTB, PR, PPS, PSDC, PSD, SDD, PMN, PT do B, PRB e PTN), demonstra que o senador e candidato a governador, Cássio Cunha Lima (PSDB), está quite com a Justiça Eleitoral.

A certidão tem validade até a presente data. A falta de quitação eleitoral é uma das causas de inelegibilidade no ato de registro da candidatura.

Dois candidatos a deputado estadual, Maria da Luz Silva e Rafael de Lima Rodrigues, pediram a impugnação da candidatura de Cássio Cunha Lima ao Governo do Estado. Segundo eles, o tucano não teria efetuado o pagamento de uma multa eleitoral no valor de R$ 100 mil, decorrente do processo de cassação do mandato de governador na eleição de 2006.

A Resolução nº 21.823/2004, do TSE, estabelece que “o conceito de quitação eleitoral reúne a plenitude do gozo dos direitos políticos, o regular exercício do voto, salvo quando facultativo, o atendimento a convocações da Justiça Eleitoral para auxiliar os trabalhos relativos ao pleito, à inexistência de multas aplicadas, em caráter definitivo, pela Justiça Eleitoral e não remitidas, excetuadas as anistias legais, e a regular prestação de contas de campanha eleitoral, quando se tratar de candidatos”.

Ainda de acordo com a Resolução, A plenitude do gozo de direitos políticos decorre da inocorrência de perda de nacionalidade; cancelamento de naturalização por sentença transitada em julgado; interdição por incapacidade civil absoluta; condenação criminal transitada em julgado, enquanto durarem seus efeitos; recusa de cumprir obrigação a todos imposta ou prestação alternativa; condenação por improbidade administrativa; conscrição; inelegibilidade; e opção, em Portugal, pelo estatuto da igualdade.

Fonte: Portal Cariri de Cá

Do discurso para a execução

Especialista em políticas públicas educacionais, Carlos Roberto Jamil Cury destaca os desafios que se abrem com a aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE) e as oportunidades de melhorias que ele traz consigo


Fonte: Revista Educação

Com três anos de atraso, o Congresso aprovou, em junho passado, a versão definitiva do Plano Nacional de Educação (PNE). São 20 metas que devem ser cumpridas pelo governo federal, estados e municípios nos próximos dez anos, contados a partir da sanção da lei pela presidente Dilma Rousseff. Nessa entrevista, Carlos Roberto Jamil Cury, especialista em políticas públicas educacionais, analisa os desafios do plano e seu potencial para mudar a educação brasileira. Cury é professor emérito da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e, entre outros cargos, ocupou ao longo de sua carreira a presidência do Conselho Nacional de Educação (CNE) e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).
Em suas palavras, o PNE representa a oportunidade de ouro para avançarmos na quantidade e na qualidade da educação, especialmente porque desta vez foi incluída uma meta de financiamento – elemento fundamental que ficou de fora do primeiro PNE e inviabilizou sua implementação. Apesar dos avanços, a execução da lei depende de muitos fatores, entre eles da concretização de um Sistema Nacional de Educação que articule estados e municípios e o Distrito Federal em “favor das finalidades maiores da educação”.
Analisando de maneira geral, o que o governo, os partidos e os movimentos da sociedade civil demonstraram ao longo desses três anos de negociações em torno do PNE? Qual a sua análise sobre esse processo?
Durante o tempo de tramitação do projeto, houve inúmeras audiências públicas na Comissão de Educação da Câmara e mesmo do Senado. Foram convidadas organizações da sociedade civil, como o Todos pela Educação, a Campanha Nacional pelo Direito à Educação, associações profissionais e científicas, além de representantes governamentais, a exemplo do Ministério da Educação (MEC), o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime). Havia um razoável consenso quanto à maioria das metas e das estratégias. Os pontos de conflito foram: os 10% do PIB; se se adicionaria ou não o adjetivo ‘pública’ após o substantivo ‘educação’; se o enunciado seria só os professores ou os professores e as professoras e, finalmente, o modo de inclusão do enunciado no Plano do Custo-aluno-qualidade, que consta da Lei de Diretrizes e Bases (LDB). A delonga na aprovação do PNE também evidenciou a dificuldade de passar à ação e à efetividade a sempre proclamada (e adiada) prioridade da educação. Ficamos três anos sem metas oficiais para a educação.
O que o PNE recém-aprovado traz de novo em comparação com a proposta anterior? E qual o legado do primeiro PNE?
A grande novidade é a assinalação de recursos para o devido investimento. Que sejam os 7% do PIB para o primeiro quinquênio, sejam os 10% na chegada do ano 2022 (bicentenário da Independência), desta vez não se poderá dizer que haverá veto ao financiamento. O importante é que o investimento seja feito com rigor, com racionalização e com destinação legal. O legado do primeiro PNE foi o de ter registrado metas a partir de uma radiografia consistente. As metas, no entanto, ficaram muito mais como referências do que algo a ser atingido. Mas o que ficou de negativo, no anterior, foi a consciência aguda de que sem financiamento não há plano porque as metas não se sustentam.
Quais são as perspectivas que se abriram com a promessa de que, em até dez anos, 10% do PIB, no mínimo, será aplicado na educação?
É preciso notar que, no primeiro quinquênio, o investimento deverá chegar aos 7% do PIB. Já o de 10% é ao final do segundo quinquênio. Não se pense que é pouco dinheiro. Contudo, sem um controle civil destes recursos, como o exercido pelos Conselhos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), sem um controle dos órgãos existentes para tal, como os Tribunais de Contas, ou as metas não se atingem ou elas ficarão parcialmente comprometidas. Como o investimento é de grande porte, será possível ampliar significativamente o acesso a todas as etapas obrigatórias (de 4 a 17 anos) e se pensar nos flancos abertos da formação inicial dos docentes, na formação continuada, na melhoria salarial dentro de uma carreira e, então, na avaliação de desempenho. Em outros termos: é a oportunidade de ouro para avançar na quantidade e na qualidade.
Entre as metas do PNE estão a erradicação do analfabetismo e 25% de oferta de ensino integral. É possível cumprir metas ambiciosas como essas em uma década?
De fato são metas ambiciosas. Mas quem não sonha com catedral, não constrói igreja. Elas são urgentes e necessárias. É preciso, entrementes, que o regime de colaboração, agora à luz do Sistema Nacional de Educação – cujo perfil operatório é de fundamental importância –, entre em ação. Vale dizer, é preciso que os governos todos se empenhem, no regime federativo, em uma mesa de negociação para que a gestão não se disperse e nem os recursos se percam.
O governo federal conseguiu evitar que fossem retirados da base de cálculo os recursos aplicados em entidades filantrópicas e programas de expansão do ensino, como o Fies, e o ProUni. O relator do PNE disse que esses valores são insignificantes se comparados ao que será investido em educação pública. Você está de acordo?
Esses recursos, amanhã, poderão fazer falta. Trata-se de uma possibilidade. Ocorre que há um dispositivo constitucional, o artigo 213, que faculta essa possibilidade, reiterada na LDB. Por sua vez, o PNE é uma lei ordinária. Então o dispositivo está valendo. Será preciso regulamentar essa franquia, com as devidas condicionalidades, e, por outro lado, ampliar a face pública do Estado tanto na oferta da educação profissional quanto no ensino superior. O único programa que entendo fora deste cômputo, dentro do parâmetro legal, é o Fies. Trata-se de um contrato entre o indivíduo e um banco. E embora o banco possa ser estatal, o Fies depende de uma ação voluntária do sujeito em contratar tal financiamento.
O PNE não explicita qual deve ser o incremento financeiro que cabe à União e aos entes subnacionais para chegar aos 10% do PIB. Como então a sociedade poderá cobrar o cumprimento dessa meta?
Esse talvez seja o mais difícil dispositivo na forma de sua montagem e operação. Para tanto será preciso aprovar uma lei complementar, como previsto no parágrafo único do art. 23 da Constituição. Sem a aprovação desta lei complementar, o caminho será complicado e o Sistema Nacional de Educação não fechará. Para mim, é o artigo-chave dos recursos referidos ao PIB e o que possibilitaria a criação de um fundo de caráter nacional que, mediante uma radiografia minuciosa, seja redistribuído de forma a reduzir as disparidades regionais.
Qual seria a diferença entre esse fundo e o Fundeb?

O atual Fundeb é constituído por 27 fundos estaduais, sendo que em alguns estados há com-plementação da União. Um Fundo Nacional a ser dirigido pela União e assessorado por mesa interfederativa permitirá a redução de disparidades hoje existentes, seja nas transferências obrigatórias, seja nas voluntárias. Ou seja, um fundo nacional pode ser mais justo por ser equitativo.
Qual sua avaliação sobre a inclusão de metas para o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa)?

Não acho que indicadores de avaliações nacionais ou internacionais devam compor o Plano. Uma lei tem um sentido permanente e estas avaliações são mutáveis. Esses indicadores são termômetros de uma situação. Logo evidenciam coisas que não vão bem, mas tomá-los como referência principal pode ocultar outras coisas importantes. Certamente que tais avaliações hão de continuar. Mas elas devem cooperar com o Plano, porém de maneira auxiliar.
Não estão previstas medidas contra os gestores que descumprirem as metas. Isso coloca o PNE em risco?

Hoje já temos medidas suficientes previstas em vários dispositivos, é preciso aplicá-las. A meu ver, seria importante uma espécie de código que reunisse em um só lugar todos os dispositivos. Um ponto, geralmente esquecido, apesar de constante em lei, é a obrigatoriedade de ouvidorias para que o cidadão tenha um canal direto com os gestores. A reunião de tais normas em uma Lei de Responsabilidade Educacional poderá se explicitar, clarificar e até aperfeiçoar as mesmas normas.

Editorial: Goleados na sala de aula

"Nossos futuros professores se preparam pouco para enfrentar os tablados escolares; quando formados, carecem de educação continuada que aprimore as práticas de ensino", afirma jornal


Fonte: Gazeta do Povo (PR)

A frase “os professores brasileiros não sabem ensinar” soa grosseira, autoritária, um acinte. Em todo momento, neste imenso país, alguém está ensinando a alguém as primeiras letras, lições de Geografia, questões de Gramática, problemas de Matemática. Cumpre-se a cada dia o sacerdócio e o ofício de ensinar, goste-se ou não dessas expressões. Mas sobram evidências de que temos problemas a resolver quando o assunto é como os conteúdos são ensinados em sala de aula. Não é questão da hora, mas vale relembrar.
Os cursos de licenciatura têm – tradicionalmente – mais horas teóricas que práticas. Na graduação em Pedagogia, em 3,2 mil horas de aula, apenas algo próximo de 400 são numa classe. Conta simples, conclusão imediata. Uma vez no mercado de trabalho, o professor, não raro recém-formado, é tragado pelo tablado. Ganha de imediato uma, duas, três turmas nas quais vai exercer o ensino. Sem preparo, ou repete os modelos que recebeu quando era aluno ou se lança numa experimentação que nem sempre resulta em ganho para os estudantes.
Em certo sentido, tem sempre um grupo de alunos pagando a conta pelo treinamento do professor, feito a fórceps ou debaixo de água fervendo, como se queira. Tendemos a achar essa conta algo natural, justa, tamanha a devoção que temos pelo que é informal, instantâneo, espontâneo, um futebol emotivo que pode terminar em 7 a 1. Mas o tempo – e as estatísticas – têm mostrado que o setor de ensino não faz um bom negócio em perpetuar essa cultura.
Relatório da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) indica que o Brasil dorme em maus lençóis. As faculdades são teóricas em demasia – muitas vezes para suprir as falhas do ensino médio –, e a formação continuada oferecida aos professores tem o mesmo cacoete. Sem uma quantidade razoável de cursos customizados – voltados para o “como se faz” –, o país perde terreno para nações que se ocupam da “prática de ensino”. Não se trata de um “palavrão”, um lesa-debate crítico, mas da garantia de que o conhecimento será dividido.
Entre os países que abraçaram, sem preconceito, o chão de fábrica da sala de aula estão Finlândia, Cingapura e Coreia do Sul. Não são culturas escolares homogêneas, diga-se, mas as três nações alcançam bons resultados no teste internacional Pisa. O assunto deixa muitos educadores nos cascos, posto que se questiona a viva voz a supremacia do Pisa nas análises escolares, como se fosse palavra divina. Não é. Mas o Pisa tampouco deve ir para a fogueira.
Um estudo lançado no início de julho confirma as impressões da OCDE e os resultados do Pisa. Formação continuada de professores no Brasil – do Instituto Ayrton Senna, em parceria com o Boston Consulting Group (BCG) – entrevistou 2,7 mil profissionais de educação e apontou que apenas 2% dos professores são tutelados por mestres mais experientes antes de ganharem uma regência. Sim – eles sentem necessidade de pistas sobre como lecionar de maneira mais adequada. Dizem que os muitos cursos que fazem pouco ajudam a lidar com a transmissão de conteúdos. Também reclamam falta de tempo para estudar. E que a formação recebida nas faculdades contempla pouco a realidade escolar.
Acenam, por fim, uma última problemática – a altíssima rotatividade escolar, verdadeiro pesadelo para eles e para os educandos. A situação já tinha sido explicitada nas pesquisas da Prova Brasil 2011: quase 30% dos professores tinham dois anos na escola em que estavam lotados. Cerca de metade tinha menos de 15 anos de profissão. Apenas 14% vinham de uma carreira no mesmo lugar. É consenso na educação de que há uma relação íntima entre ensino e permanência do professor na escola.
O quadro não é positivo: professores muito jovens, rodando de sala em sala, destituídos de modelos, afundados nos desafios do ensino. Com todas essas evidências, resta clamar por uma reviravolta. Faz sentido aquela piada de que nossas escolas seguem um modelo do século 19, os professores pensam como se estivessem no século 20 e os alunos são do século 21. Pode-se argumentar do quanto é saudável a convivência desses três modelos. Mas se tornou indefensável ignorar que bons exercícios, resolução de problemas, experiências, formas de pesquisa e um sem-número de técnicas bem aplicadas têm poder de levar a escola a cumprir seu destino, ensinando a pesquisar e garantindo o conteúdo para que o aluno siga adiante.